یک مدل مکالمه‌ای از یادگیری انعکاسی برای گزارش‌گیری شبیه‌سازی‌شده: فرآیندهای طراحی و نوآوری مشارکتی | آموزش پزشکی BMC

پزشکان باید مهارت‌های استدلال بالینی مؤثری داشته باشند تا بتوانند تصمیمات بالینی مناسب و ایمن بگیرند و از خطاهای عملی جلوگیری کنند. مهارت‌های استدلال بالینی ضعیف می‌تواند ایمنی بیمار را به خطر بیندازد و مراقبت یا درمان را به تأخیر بیندازد، به خصوص در بخش‌های مراقبت‌های ویژه و اورژانس. آموزش مبتنی بر شبیه‌سازی از مکالمات یادگیری انعکاسی پس از شبیه‌سازی به عنوان یک روش پرسش و پاسخ برای توسعه مهارت‌های استدلال بالینی در عین حفظ ایمنی بیمار استفاده می‌کند. با این حال، با توجه به ماهیت چندبعدی استدلال بالینی، خطر بالقوه اضافه بار شناختی و استفاده متفاوت از فرآیندهای استدلال بالینی تحلیلی (فرضی-قیاسی) و غیرتحلیلی (شهودی) توسط شرکت‌کنندگان شبیه‌سازی پیشرفته و تازه‌کار، در نظر گرفتن تجربه، توانایی‌ها، عوامل مرتبط با جریان و حجم اطلاعات و پیچیدگی مورد برای بهینه‌سازی استدلال بالینی با شرکت در مکالمات یادگیری انعکاسی گروهی پس از شبیه‌سازی به عنوان یک روش پرسش و پاسخ مهم است. هدف ما توصیف توسعه مدلی از گفتگوی یادگیری انعکاسی پس از شبیه‌سازی است که عوامل متعددی را که بر دستیابی به بهینه‌سازی استدلال بالینی تأثیر می‌گذارند، در نظر می‌گیرد.
یک گروه کاری طراحی مشترک (N = 18)، متشکل از پزشکان، پرستاران، محققان، مربیان و نمایندگان بیمار، از طریق کارگاه‌های متوالی برای توسعه مشترک یک مدل گفتگوی یادگیری بازتابی پس از شبیه‌سازی برای بررسی شبیه‌سازی، همکاری کردند. گروه کاری طراحی مشترک، مدل را از طریق یک فرآیند نظری و مفهومی و بررسی همتایان چند مرحله‌ای توسعه داد. اعتقاد بر این است که ادغام موازی تحقیقات ارزیابی مثبت/منفی و طبقه‌بندی بلوم، استدلال بالینی شرکت‌کنندگان شبیه‌سازی را در حین شرکت در فعالیت‌های شبیه‌سازی بهینه می‌کند. از روش‌های شاخص اعتبار محتوا (CVI) و نسبت اعتبار محتوا (CVR) برای تعیین اعتبار صوری و اعتبار محتوای مدل استفاده شد.
یک مدل گفتگوی یادگیری انعکاسی پس از شبیه‌سازی توسعه داده شد و مورد آزمایش قرار گرفت. این مدل با مثال‌های عملی و راهنمای نگارش پشتیبانی می‌شود. اعتبار صوری و محتوایی مدل ارزیابی و تأیید شد.
مدل جدید طراحی مشترک با در نظر گرفتن مهارت‌ها و قابلیت‌های شرکت‌کنندگان مختلف در مدل‌سازی، جریان و حجم اطلاعات و پیچیدگی موارد مدل‌سازی ایجاد شد. تصور می‌شود این عوامل، استدلال بالینی را هنگام شرکت در فعالیت‌های شبیه‌سازی گروهی بهینه می‌کنند.
استدلال بالینی، پایه و اساس عملکرد بالینی در مراقبت‌های بهداشتی [1، 2] و عنصر مهمی از شایستگی بالینی [1، 3، 4] محسوب می‌شود. این یک فرآیند تأملی است که پزشکان برای شناسایی و اجرای مناسب‌ترین مداخله برای هر موقعیت بالینی که با آن مواجه می‌شوند، از آن استفاده می‌کنند [5، 6]. استدلال بالینی به عنوان یک فرآیند شناختی پیچیده توصیف می‌شود که از استراتژی‌های تفکر رسمی و غیررسمی برای جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات در مورد بیمار، ارزیابی اهمیت آن اطلاعات و تعیین ارزش اقدامات جایگزین استفاده می‌کند [7، 8]. این امر به توانایی جمع‌آوری سرنخ‌ها، پردازش اطلاعات و درک مشکل بیمار بستگی دارد تا بتوان اقدام مناسب را برای بیمار مناسب در زمان مناسب و به دلیل مناسب انجام داد [9، 10].
همه ارائه دهندگان خدمات درمانی با نیاز به تصمیم‌گیری‌های پیچیده در شرایط عدم قطعیت بالا مواجه هستند [11]. در مراقبت‌های ویژه و اورژانس، موقعیت‌های بالینی و فوریت‌هایی پیش می‌آیند که در آن‌ها پاسخ و مداخله فوری برای نجات جان انسان‌ها و تضمین ایمنی بیمار حیاتی است [12]. مهارت‌ها و شایستگی‌های ضعیف استدلال بالینی در مراقبت‌های ویژه با میزان بالاتر خطاهای بالینی، تأخیر در مراقبت یا درمان [13] و خطرات ایمنی بیمار مرتبط است [14،15،16]. برای جلوگیری از خطاهای عملی، پزشکان باید صلاحیت داشته باشند و مهارت‌های استدلال بالینی مؤثری برای تصمیم‌گیری ایمن و مناسب داشته باشند [16، 17، 18]. فرآیند استدلال غیر تحلیلی (شهودی) فرآیند سریعی است که مورد علاقه پزشکان حرفه‌ای است. در مقابل، فرآیندهای استدلال تحلیلی (فرضیه‌ای-قیاسی) ذاتاً کندتر، سنجیده‌تر و بیشتر توسط پزشکان کم‌تجربه‌تر استفاده می‌شوند [2، 19، 20]. با توجه به پیچیدگی محیط بالینی مراقبت‌های بهداشتی و خطر بالقوه خطاهای عملی [14،15،16]، آموزش مبتنی بر شبیه‌سازی (SBE) اغلب برای فراهم کردن فرصت‌هایی برای پزشکان جهت توسعه شایستگی و مهارت‌های استدلال بالینی، ایجاد یک محیط امن و مواجهه با انواع موارد چالش‌برانگیز در عین حفظ ایمنی بیمار، مورد استفاده قرار می‌گیرد [21، 22، 23، 24].
انجمن شبیه‌سازی در سلامت (SSH) شبیه‌سازی را به عنوان «فناوری‌ای که موقعیت یا محیطی را ایجاد می‌کند که در آن افراد، بازنمایی‌هایی از رویدادهای زندگی واقعی را برای هدف تمرین، آموزش، ارزیابی، آزمایش یا درک سیستم‌ها یا رفتارهای انسانی تجربه می‌کنند» تعریف می‌کند. [23] جلسات شبیه‌سازی ساختارمند به شرکت‌کنندگان این فرصت را می‌دهد تا در سناریوهایی که موقعیت‌های بالینی را شبیه‌سازی می‌کنند، غرق شوند و در عین حال خطرات ایمنی را کاهش دهند [24،25] و استدلال بالینی را از طریق فرصت‌های یادگیری هدفمند تمرین کنند [21،24،26،27،28]. SBE تجربیات بالینی میدانی را افزایش می‌دهد و دانشجویان را در معرض تجربیات بالینی قرار می‌دهد که ممکن است در محیط‌های واقعی مراقبت از بیمار تجربه نکرده باشند [24، 29]. این یک محیط یادگیری غیرتهدیدآمیز، بدون سرزنش، تحت نظارت، ایمن و کم‌خطر است. این محیط، توسعه دانش، مهارت‌های بالینی، توانایی‌ها، تفکر انتقادی و استدلال بالینی را ارتقا می‌دهد [22،29،30،31] و می‌تواند به متخصصان مراقبت‌های بهداشتی کمک کند تا بر استرس عاطفی یک موقعیت غلبه کنند و در نتیجه توانایی یادگیری را بهبود بخشند [22، 27، 28]. ، 30، 32].
برای پشتیبانی از توسعه مؤثر مهارت‌های استدلال بالینی و تصمیم‌گیری از طریق SBE، باید به طراحی، الگو و ساختار فرآیند گزارش‌گیری پس از شبیه‌سازی توجه شود [24، 33، 34، 35]. مکالمات یادگیری تأملی پس از شبیه‌سازی (RLC) به عنوان یک تکنیک گزارش‌گیری برای کمک به شرکت‌کنندگان در تأمل، توضیح اقدامات و مهار قدرت حمایت همسالان و تفکر گروهی در زمینه کار تیمی استفاده شد [32، 33، 36]. استفاده از RLCهای گروهی، خطر بالقوه استدلال بالینی توسعه نیافته را به ویژه در رابطه با توانایی‌ها و سطوح ارشدیت متفاوت شرکت‌کنندگان به همراه دارد. مدل فرآیند دوگانه، ماهیت چندبعدی استدلال بالینی و تفاوت‌ها در تمایل پزشکان ارشد به استفاده از فرآیندهای استدلال تحلیلی (فرضیه‌ای-قیاسی) و پزشکان جوان به استفاده از فرآیندهای استدلال غیر تحلیلی (شهودی) را توصیف می‌کند [34، 37]. این فرآیندهای استدلال دوگانه شامل چالش تطبیق فرآیندهای استدلال بهینه با موقعیت‌های مختلف است و نحوه استفاده مؤثر از روش‌های تحلیلی و غیرتحلیلی، زمانی که شرکت‌کنندگان سال آخر و سال آخر در یک گروه مدل‌سازی وجود دارند، نامشخص و بحث‌برانگیز است. دانش‌آموزان دبیرستانی و راهنمایی با توانایی‌ها و سطوح تجربه متفاوت در سناریوهای شبیه‌سازی با پیچیدگی‌های مختلف شرکت می‌کنند [34، 37]. ماهیت چندبعدی استدلال بالینی با خطر بالقوه استدلال بالینی توسعه نیافته و اضافه بار شناختی همراه است، به ویژه هنگامی که پزشکان در SBE های گروهی با پیچیدگی موردی و سطوح ارشدیت متفاوت شرکت می‌کنند [38]. توجه به این نکته مهم است که اگرچه تعدادی مدل گزارش‌گیری با استفاده از RLC وجود دارد، اما هیچ یک از این مدل‌ها با تمرکز ویژه بر توسعه مهارت‌های استدلال بالینی، با در نظر گرفتن تجربه، شایستگی، جریان و حجم اطلاعات و عوامل پیچیدگی مدل‌سازی طراحی نشده‌اند [38]. ]، 39. همه اینها مستلزم توسعه یک مدل ساختاریافته است که مشارکت‌ها و عوامل مؤثر مختلف را برای بهینه‌سازی استدلال بالینی در نظر بگیرد، در حالی که RLC پس از شبیه‌سازی را به عنوان یک روش گزارش‌دهی در نظر می‌گیرد. ما یک فرآیند مبتنی بر تئوری و مفهوم را برای طراحی و توسعه مشارکتی یک RLC پس از شبیه‌سازی توصیف می‌کنیم. مدلی برای بهینه‌سازی مهارت‌های استدلال بالینی در طول مشارکت در SBE توسعه داده شد، که طیف گسترده‌ای از عوامل تسهیل‌کننده و تأثیرگذار را برای دستیابی به توسعه بهینه استدلال بالینی در نظر می‌گیرد.
مدل پس از شبیه‌سازی RLC به صورت مشارکتی بر اساس مدل‌ها و نظریه‌های موجود در زمینه استدلال بالینی، یادگیری انعکاسی، آموزش و شبیه‌سازی توسعه داده شد. برای توسعه مشترک این مدل، یک گروه کاری مشارکتی (N = 18) متشکل از 10 پرستار مراقبت‌های ویژه، یک متخصص مراقبت‌های ویژه و سه نماینده از بیماران بستری شده قبلی با سطوح، تجربه و جنسیت مختلف تشکیل شد. یک بخش مراقبت‌های ویژه، 2 دستیار تحقیق و 2 مربی ارشد پرستاری. این نوآوری طراحی مشترک از طریق همکاری همتا بین ذینفعان با تجربه دنیای واقعی در مراقبت‌های بهداشتی، چه متخصصان مراقبت‌های بهداشتی درگیر در توسعه مدل پیشنهادی و چه سایر ذینفعان مانند بیماران، طراحی و توسعه داده شده است [40،41،42]. گنجاندن نمایندگان بیمار در فرآیند طراحی مشترک می‌تواند ارزش بیشتری به این فرآیند بیفزاید، زیرا هدف نهایی این برنامه بهبود مراقبت و ایمنی بیمار است [43].
این گروه کاری شش کارگاه آموزشی 2 تا 4 ساعته را برای توسعه ساختار، فرآیندها و محتوای مدل برگزار کرد. این کارگاه شامل بحث، تمرین و شبیه‌سازی است. عناصر این مدل بر اساس طیف وسیعی از منابع، مدل‌ها، نظریه‌ها و چارچوب‌های مبتنی بر شواهد است. این موارد عبارتند از: نظریه یادگیری سازنده‌گرا [44]، مفهوم حلقه دوگانه [37]، حلقه استدلال بالینی [10]، روش تحقیق قدردانی (AI) [45] و روش گزارش‌دهی پلاس/دلتا [46]. این مدل به صورت مشارکتی بر اساس استانداردهای فرآیند گزارش‌گیری INACSL انجمن بین‌المللی پرستاران برای آموزش بالینی و شبیه‌سازی [36] توسعه داده شد و با مثال‌های کار شده ترکیب شد تا یک مدل خودتوضیح ایجاد شود. این مدل در چهار مرحله توسعه داده شد: آماده‌سازی برای گفتگوی یادگیری تأملی پس از شبیه‌سازی، شروع گفتگوی یادگیری تأملی، تحلیل/بازتاب و گزارش‌گیری (شکل 1). جزئیات هر مرحله در زیر مورد بحث قرار گرفته است.
مرحله مقدماتی این مدل به گونه‌ای طراحی شده است که شرکت‌کنندگان را از نظر روانی برای مرحله بعدی آماده کند و مشارکت و سرمایه‌گذاری فعال آنها را افزایش دهد و در عین حال ایمنی روانی را تضمین کند [36، 47]. این مرحله شامل مقدمه‌ای بر هدف و مقاصد؛ مدت زمان مورد انتظار RLC؛ انتظارات تسهیل‌گر و شرکت‌کنندگان در طول RLC؛ آشنایی با محل و راه‌اندازی شبیه‌سازی؛ تضمین محرمانگی در محیط یادگیری و افزایش و ارتقای ایمنی روانی است. پاسخ‌های نماینده زیر از گروه کاری طراحی مشترک در مرحله پیش از توسعه مدل RLC در نظر گرفته شد. شرکت‌کننده 7: «به عنوان یک پرستار مراقبت‌های اولیه، اگر در یک شبیه‌سازی بدون زمینه سناریو شرکت می‌کردم و افراد مسن حضور داشتند، احتمالاً از شرکت در گفتگوی پس از شبیه‌سازی خودداری می‌کردم، مگر اینکه احساس می‌کردم به امنیت روانی من احترام گذاشته می‌شود. و اینکه از شرکت در گفتگوها پس از شبیه‌سازی اجتناب می‌کردم. «محافظت شوید و هیچ عواقبی نخواهد داشت.» شرکت‌کننده 4: «من معتقدم که متمرکز بودن و تعیین قوانین اساسی در اوایل کار به یادگیرندگان پس از شبیه‌سازی کمک خواهد کرد. مشارکت فعال در گفتگوهای یادگیری تأملی.»
مراحل اولیه مدل RLC شامل بررسی احساسات شرکت‌کننده، توصیف فرآیندهای اساسی و تشخیص سناریو و فهرست کردن تجربیات مثبت و منفی شرکت‌کننده است، اما شامل تحلیل نمی‌شود. مدل در این مرحله به منظور تشویق داوطلبان به خودمحوری و وظیفه‌گرایی و همچنین آمادگی ذهنی برای تحلیل عمیق و تأمل عمیق ایجاد می‌شود [24، 36]. هدف، کاهش خطر بالقوه اضافه بار شناختی [48]، به ویژه برای کسانی است که در موضوع مدل‌سازی تازه‌کار هستند و هیچ تجربه بالینی قبلی با مهارت/موضوع ندارند [49]. درخواست از شرکت‌کنندگان برای توصیف مختصر مورد شبیه‌سازی شده و ارائه توصیه‌های تشخیصی، به تسهیل‌گر کمک می‌کند تا اطمینان حاصل کند که دانشجویان گروه قبل از رفتن به مرحله تحلیل/تأمل گسترده، درک اولیه و کلی از مورد دارند. علاوه بر این، دعوت از شرکت‌کنندگان در این مرحله برای به اشتراک گذاشتن احساسات خود در سناریوهای شبیه‌سازی شده، به آنها کمک می‌کند تا بر استرس عاطفی موقعیت غلبه کنند و در نتیجه یادگیری را افزایش دهند [24، 36]. پرداختن به مسائل عاطفی همچنین به تسهیلگر RLC کمک می‌کند تا درک کند که چگونه احساسات شرکت‌کنندگان بر عملکرد فردی و گروهی تأثیر می‌گذارد و این موضوع می‌تواند در طول مرحله بازتاب/تحلیل به طور انتقادی مورد بحث قرار گیرد. روش Plus/Delta در این مرحله از مدل به عنوان یک گام مقدماتی و تعیین‌کننده برای مرحله بازتاب/تحلیل گنجانده شده است [46]. با استفاده از رویکرد Plus/Delta، هم شرکت‌کنندگان و هم دانشجویان می‌توانند مشاهدات، احساسات و تجربیات خود از شبیه‌سازی را پردازش/لیست کنند، که سپس می‌توانند در طول مرحله بازتاب/تحلیل مدل، نکته به نکته مورد بحث قرار گیرند [46]. این به شرکت‌کنندگان کمک می‌کند تا از طریق فرصت‌های یادگیری هدفمند و اولویت‌بندی شده برای بهینه‌سازی استدلال بالینی به یک حالت فراشناختی دست یابند [24، 48، 49]. پاسخ‌های نماینده زیر از گروه کاری طراحی مشترک در طول توسعه اولیه مدل RLC در نظر گرفته شد. شرکت‌کننده ۲: «من فکر می‌کنم به عنوان بیماری که قبلاً در بخش مراقبت‌های ویژه بستری شده است، باید احساسات و عواطف دانشجویان شبیه‌سازی شده را در نظر بگیریم. من این موضوع را مطرح می‌کنم زیرا در طول پذیرشم، سطوح بالایی از استرس و اضطراب، به ویژه در بین پزشکان مراقبت‌های ویژه و شرایط اضطراری را مشاهده کردم. این مدل باید استرس و احساسات مرتبط با شبیه‌سازی این تجربه را در نظر بگیرد.» شرکت‌کننده ۱۶: «برای من به عنوان یک معلم، استفاده از رویکرد پلاس/دلتا بسیار مهم است تا دانشجویان با ذکر نکات مثبت و نیازهایی که در طول سناریوی شبیه‌سازی با آنها مواجه شده‌اند، به مشارکت فعال تشویق شوند. زمینه‌های بهبود.»
اگرچه مراحل قبلی مدل حیاتی هستند، اما مرحله تحلیل/بازتاب، مهم‌ترین مرحله برای دستیابی به بهینه‌سازی استدلال بالینی است. این مرحله به گونه‌ای طراحی شده است که تحلیل/ترکیب پیشرفته و تحلیل عمیق را بر اساس تجربه بالینی، شایستگی‌ها و تأثیر موضوعات مدل‌سازی شده؛ فرآیند و ساختار RLC؛ میزان اطلاعات ارائه شده برای جلوگیری از اضافه بار شناختی؛ استفاده مؤثر از سوالات بازتابی؛ روش‌هایی برای دستیابی به یادگیری متمرکز بر یادگیرنده و فعال ارائه دهد. در این مرحله، تجربه بالینی و آشنایی با موضوعات شبیه‌سازی به سه بخش تقسیم می‌شود تا سطوح مختلف تجربه و توانایی را در بر بگیرد: اول: بدون تجربه حرفه‌ای بالینی قبلی/بدون مواجهه قبلی با موضوعات شبیه‌سازی، دوم: تجربه، دانش و مهارت حرفه‌ای بالینی/هیچ مواجهه قبلی با موضوعات مدل‌سازی. سوم: تجربه، دانش و مهارت حرفه‌ای بالینی. مواجهه حرفه‌ای/قبلی با موضوعات مدل‌سازی. این طبقه‌بندی برای تطبیق نیازهای افراد با تجربیات و سطوح توانایی مختلف در یک گروه انجام می‌شود و در نتیجه تمایل پزشکان کم‌تجربه‌تر به استفاده از استدلال تحلیلی را با تمایل پزشکان باتجربه‌تر به استفاده از مهارت‌های استدلال غیرتحلیلی متعادل می‌کند [19، 20، 34].، 37]. فرآیند RLC حول چرخه استدلال بالینی [10]، چارچوب مدل‌سازی بازتابی [47] و نظریه یادگیری تجربی [50] ساختار یافته است. این امر از طریق تعدادی فرآیند حاصل می‌شود: تفسیر، تمایز، ارتباط، استنتاج و ترکیب.
برای جلوگیری از اضافه بار شناختی، ترویج یک فرآیند گفتاری یادگیرنده محور و تأملی با زمان و فرصت کافی برای شرکت‌کنندگان جهت تأمل، تحلیل و ترکیب برای دستیابی به اعتماد به نفس در نظر گرفته شد. فرآیندهای شناختی در طول RLC از طریق فرآیندهای تثبیت، تأیید، شکل‌دهی و تثبیت بر اساس چارچوب حلقه دوگانه [37] و نظریه بار شناختی [48] مورد بررسی قرار می‌گیرند. داشتن یک فرآیند گفتگوی ساختارمند و اختصاص زمان کافی برای تأمل، با در نظر گرفتن شرکت‌کنندگان باتجربه و بی‌تجربه، خطر بالقوه بار شناختی را کاهش می‌دهد، به ویژه در شبیه‌سازی‌های پیچیده با تجربیات، مواجهه‌ها و سطوح توانایی قبلی متفاوت شرکت‌کنندگان. پس از صحنه. تکنیک پرسشگری تأملی مدل بر اساس مدل طبقه‌بندی بلوم [51] و روش‌های پرسشگری قدردانی (AI) [45] است که در آن تسهیلگر مدل‌سازی شده به صورت گام به گام، سقراطی و تأملی به موضوع نزدیک می‌شود. سؤالاتی بپرسید، با سؤالات مبتنی بر دانش شروع کنید و به مهارت‌ها و مسائل مربوط به استدلال بپردازید. این تکنیک پرسشگری با تشویق مشارکت فعال شرکت‌کنندگان و تفکر مترقی با خطر کمتر اضافه بار شناختی، بهینه‌سازی استدلال بالینی را بهبود می‌بخشد. پاسخ‌های نماینده زیر از گروه کاری طراحی مشترک در طول مرحله تحلیل/بازتاب توسعه مدل RLC در نظر گرفته شد. شرکت‌کننده ۱۳: «برای جلوگیری از اضافه بار شناختی، باید هنگام شرکت در مکالمات یادگیری پس از شبیه‌سازی، میزان و جریان اطلاعات را در نظر بگیریم و برای انجام این کار، فکر می‌کنم بسیار مهم است که به دانشجویان زمان کافی برای تأمل و شروع با اصول اولیه دانش بدهیم. گفتگوها و مهارت‌ها را آغاز می‌کند، سپس برای دستیابی به فراشناخت به سطوح بالاتر دانش و مهارت‌ها می‌رود.» شرکت‌کننده ۹: «من قویاً معتقدم که روش‌های پرسشگری با استفاده از تکنیک‌های پرسشگری قدردانی (AI) و پرسشگری تأملی با استفاده از مدل طبقه‌بندی بلوم، یادگیری فعال و محوریت یادگیرنده را ارتقا می‌دهد و در عین حال احتمال خطر اضافه بار شناختی را کاهش می‌دهد.» هدف مرحله گزارش‌گیری مدل، خلاصه کردن نکات یادگیری مطرح شده در طول RLC و اطمینان از تحقق اهداف یادگیری است. شرکت‌کننده ۸: «بسیار مهم است که هم یادگیرنده و هم تسهیل‌گر در مورد مهم‌ترین ایده‌های کلیدی و جنبه‌های کلیدی که باید هنگام ورود به عمل در نظر گرفته شوند، توافق داشته باشند.»
تأیید اخلاقی تحت شماره‌های پروتکل (MRC-01-22-117) و (HSK/PGR/UH/04728) اخذ شد. این مدل در سه دوره شبیه‌سازی مراقبت‌های ویژه حرفه‌ای برای ارزیابی قابلیت استفاده و عملی بودن مدل آزمایش شد. اعتبار صوری مدل توسط یک گروه کاری طراحی مشترک (N = 18) و کارشناسان آموزشی که به عنوان مدیران آموزشی (N = 6) خدمت می‌کردند، برای اصلاح مسائل مربوط به ظاهر، دستور زبان و فرآیند ارزیابی شد. پس از اعتبار صوری، اعتبار محتوا توسط مربیان ارشد پرستاری (N = 6) که توسط مرکز اعتباربخشی پرستاران آمریکا (ANCC) تأیید شده بودند و به عنوان برنامه‌ریزان آموزشی خدمت می‌کردند، و (N = 6) که بیش از 10 سال سابقه تحصیل و تدریس داشتند، تعیین شد. تجربه کاری ارزیابی توسط مدیران آموزشی (N = 6) انجام شد. تجربه مدل‌سازی. اعتبار محتوا با استفاده از نسبت اعتبار محتوا (CVR) و شاخص اعتبار محتوا (CVI) تعیین شد. برای تخمین CVI از روش لاوشه [52] و برای تخمین CVR از روش والتز و باسل [53] استفاده شد. پروژه‌های CVR ضروری، مفید، اما نه ضروری یا اختیاری هستند. CVI در یک مقیاس چهار نقطه‌ای بر اساس مرتبط بودن، سادگی و وضوح امتیازدهی می‌شود، به طوری که 1 = نامرتبط، 2 = تا حدودی مرتبط، 3 = مرتبط و 4 = بسیار مرتبط است. پس از تأیید روایی صوری و محتوایی، علاوه بر کارگاه‌های عملی، جلسات توجیهی و آشنایی برای معلمانی که از این مدل استفاده خواهند کرد، برگزار شد.
این گروه کاری توانست یک مدل RLC پس از شبیه‌سازی را برای بهینه‌سازی مهارت‌های استدلال بالینی در طول مشارکت در SBE در بخش‌های مراقبت‌های ویژه توسعه داده و آزمایش کند (شکل‌های 1، 2 و 3). CVR = 1.00، CVI = 1.00، که نشان‌دهنده روایی ظاهری و محتوایی مناسب است [52، 53].
این مدل برای گروه SBE ایجاد شده است، که در آن سناریوهای هیجان‌انگیز و چالش‌برانگیز برای شرکت‌کنندگانی با سطوح تجربه، دانش و سابقه یکسان یا متفاوت استفاده می‌شود. مدل مفهومی RLC مطابق با استانداردهای تحلیل شبیه‌سازی پرواز INACSL [36] توسعه داده شده است و یادگیرنده محور و خودتوضیح‌دهنده است، از جمله مثال‌های حل‌شده (شکل‌های 1، 2 و 3). این مدل به طور هدفمند توسعه داده شده و برای برآورده کردن استانداردهای مدل‌سازی به چهار مرحله تقسیم شده است: شروع با توجیه، به دنبال آن تحلیل/ترکیب بازتابی، و پایان با اطلاعات و خلاصه. برای جلوگیری از خطر بالقوه اضافه بار شناختی، هر مرحله از مدل به طور هدفمند به عنوان پیش‌نیاز مرحله بعدی طراحی شده است [34].
تأثیر عوامل ارشدیت و هماهنگی گروهی بر مشارکت در RLC قبلاً مورد مطالعه قرار نگرفته است [38]. با در نظر گرفتن مفاهیم عملی نظریه حلقه دوگانه و اضافه بار شناختی در عمل شبیه‌سازی [34، 37]، توجه به این نکته مهم است که شرکت در SBE گروهی با تجربیات و سطوح توانایی متفاوت شرکت‌کنندگان در یک گروه شبیه‌سازی، یک چالش است. غفلت از حجم اطلاعات، جریان و ساختار یادگیری، و همچنین استفاده همزمان از فرآیندهای شناختی سریع و کند توسط دانش‌آموزان دبیرستانی و راهنمایی، خطر بالقوه اضافه بار شناختی را ایجاد می‌کند [18، 38، 46]. این عوامل هنگام توسعه مدل RLC در نظر گرفته شدند تا از استدلال بالینی توسعه نیافته و/یا غیربهینه جلوگیری شود [18، 38]. توجه به این نکته مهم است که انجام RLC با سطوح مختلف ارشدیت و شایستگی باعث ایجاد اثر تسلط در بین شرکت‌کنندگان ارشد می‌شود. این امر به این دلیل اتفاق می‌افتد که شرکت‌کنندگان پیشرفته تمایل دارند از یادگیری مفاهیم اساسی اجتناب کنند، که برای شرکت‌کنندگان جوان‌تر برای دستیابی به فراشناخت و ورود به فرآیندهای تفکر و استدلال سطح بالاتر بسیار مهم است [38، 47]. مدل RLC به گونه‌ای طراحی شده است که پرستاران ارشد و جوان را از طریق پرسش قدردانی و رویکرد دلتا درگیر کند [45، 46، 51]. با استفاده از این روش‌ها، دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان ارشد و جوان با توانایی‌ها و سطوح تجربه متفاوت، مورد به مورد ارائه شده و توسط مجری جلسه و دستیاران جلسه به صورت تأملی مورد بحث قرار می‌گیرد [45، 51]. علاوه بر ورودی شرکت‌کنندگان شبیه‌سازی، تسهیل‌کننده جلسه، ورودی‌های خود را اضافه می‌کند تا اطمینان حاصل شود که تمام مشاهدات جمعی به طور جامع هر لحظه یادگیری را پوشش می‌دهند و در نتیجه فراشناخت را برای بهینه‌سازی استدلال بالینی افزایش می‌دهند [10].
جریان اطلاعات و ساختار یادگیری با استفاده از مدل RLC از طریق یک فرآیند سیستماتیک و چند مرحله‌ای بررسی می‌شوند. این امر به منظور کمک به تسهیلگران گزارش‌گیری و اطمینان از اینکه هر شرکت‌کننده در هر مرحله قبل از رفتن به مرحله بعدی، واضح و با اعتماد به نفس صحبت می‌کند، انجام می‌شود. مجری قادر خواهد بود بحث‌های تأمل‌برانگیزی را آغاز کند که در آن همه شرکت‌کنندگان با سطوح مختلف ارشدیت و توانایی، قبل از رفتن به مرحله بعدی، در مورد بهترین شیوه‌ها برای هر نکته بحث به توافق برسند [38]. استفاده از این رویکرد به شرکت‌کنندگان باتجربه و شایسته کمک می‌کند تا مشارکت‌ها/مشاهدات خود را به اشتراک بگذارند، در حالی که مشارکت‌ها/مشاهدات شرکت‌کنندگان کم‌تجربه‌تر و شایسته‌تر ارزیابی و مورد بحث قرار می‌گیرد [38]. با این حال، برای دستیابی به این هدف، تسهیلگران باید با چالش متعادل‌سازی بحث‌ها و فراهم کردن فرصت‌های برابر برای شرکت‌کنندگان ارشد و جوان‌تر روبرو شوند. برای این منظور، روش‌شناسی بررسی مدل به طور هدفمند با استفاده از مدل طبقه‌بندی بلوم، که ترکیبی از بررسی ارزیابی و روش افزایشی/دلتا است، توسعه داده شد [45، 46، 51]. استفاده از این تکنیک‌ها و شروع با دانش و درک سوالات/بحث‌های تأملی کانونی، شرکت‌کنندگان کم‌تجربه‌تر را به مشارکت و مشارکت فعال در بحث تشویق می‌کند، پس از آن تسهیل‌گر به تدریج به سطح بالاتری از ارزیابی و ترکیب سوالات/بحث‌ها می‌رود که در آن هر دو طرف باید به شرکت‌کنندگان سال آخر و سال آخر فرصت برابر برای شرکت بر اساس تجربه قبلی و تجربه خود با مهارت‌های بالینی یا سناریوهای شبیه‌سازی شده بدهند. این رویکرد به شرکت‌کنندگان کم‌تجربه‌تر کمک می‌کند تا به طور فعال مشارکت کنند و از تجربیات به اشتراک گذاشته شده توسط شرکت‌کنندگان باتجربه‌تر و همچنین از نظرات تسهیل‌گر گزارش‌گیری بهره‌مند شوند. از سوی دیگر، این مدل نه تنها برای SBEها با توانایی‌ها و سطوح تجربه مختلف شرکت‌کنندگان، بلکه برای شرکت‌کنندگان گروه SBE با تجربه و سطوح توانایی مشابه نیز طراحی شده است. این مدل برای تسهیل حرکت روان و سیستماتیک گروه از تمرکز بر دانش و درک به تمرکز بر ترکیب و ارزیابی برای دستیابی به اهداف یادگیری طراحی شده است. ساختار و فرآیندهای مدل به گونه‌ای طراحی شده‌اند که برای گروه‌های مدل‌سازی با توانایی‌ها و سطوح تجربه متفاوت و برابر مناسب باشند.
علاوه بر این، اگرچه SBE در مراقبت‌های بهداشتی در ترکیب با RLC برای توسعه استدلال بالینی و شایستگی در پزشکان استفاده می‌شود [22،30،38]، با این حال، عوامل مرتبط با پیچیدگی مورد و خطرات بالقوه اضافه بار شناختی باید در نظر گرفته شوند، به ویژه هنگامی که شرکت‌کنندگان در سناریوهای SBE، بیماران بسیار پیچیده و بدحالی را شبیه‌سازی می‌کنند که نیاز به مداخله فوری و تصمیم‌گیری حیاتی دارند [2،18،37،38،47،48]. برای این منظور، مهم است که تمایل شرکت‌کنندگان باتجربه و کم‌تجربه را برای تغییر همزمان بین سیستم‌های استدلال تحلیلی و غیرتحلیلی هنگام شرکت در SBE در نظر بگیریم و یک رویکرد مبتنی بر شواهد ایجاد کنیم که به دانشجویان مسن‌تر و جوان‌تر اجازه دهد تا به طور فعال در فرآیند یادگیری شرکت کنند. بنابراین، این مدل به گونه‌ای طراحی شده است که صرف نظر از پیچیدگی مورد شبیه‌سازی شده ارائه شده، تسهیل‌گر باید اطمینان حاصل کند که جنبه‌های دانش و درک پیشینه شرکت‌کنندگان ارشد و جوان‌تر ابتدا پوشش داده شده و سپس به تدریج و به صورت انعکاسی توسعه داده می‌شود تا جنبه تحلیل، ترکیب و درک و ارزیابی را تسهیل کند. این به دانش‌آموزان کوچک‌تر کمک می‌کند تا آموخته‌های خود را بسازند و تثبیت کنند، و به دانش‌آموزان بزرگ‌تر کمک می‌کند تا دانش جدید را ترکیب و توسعه دهند. این امر الزامات فرآیند استدلال را با در نظر گرفتن تجربیات و توانایی‌های قبلی هر شرکت‌کننده برآورده می‌کند و یک قالب کلی دارد که تمایل دانش‌آموزان دبیرستانی و راهنمایی را برای حرکت همزمان بین سیستم‌های استدلال تحلیلی و غیرتحلیلی برطرف می‌کند و در نتیجه بهینه‌سازی استدلال بالینی را تضمین می‌کند.
علاوه بر این، تسهیل‌گران/گزارش‌دهندگان شبیه‌سازی ممکن است در تسلط بر مهارت‌های گزارش‌گیری شبیه‌سازی مشکل داشته باشند. اعتقاد بر این است که استفاده از اسکریپت‌های گزارش‌گیری شناختی در بهبود کسب دانش و مهارت‌های رفتاری تسهیل‌گران در مقایسه با کسانی که از اسکریپت‌ها استفاده نمی‌کنند، مؤثر است [54]. سناریوها ابزاری شناختی هستند که می‌توانند کار مدل‌سازی معلمان را تسهیل کرده و مهارت‌های گزارش‌گیری را بهبود بخشند، به ویژه برای معلمانی که هنوز در حال تثبیت تجربه گزارش‌گیری خود هستند [55]. به قابلیت استفاده بیشتر و توسعه مدل‌های کاربرپسند دست یابند. (شکل 2 و شکل 3).
ادغام موازی روش‌های مثبت/دلتا، بررسی قدردانی و بررسی طبقه‌بندی بلوم هنوز در مدل‌های تحلیل شبیه‌سازی و بازتاب هدایت‌شده موجود مورد بررسی قرار نگرفته است. ادغام این روش‌ها، نوآوری مدل RLC را برجسته می‌کند، که در آن این روش‌ها در یک قالب واحد برای دستیابی به بهینه‌سازی استدلال بالینی و تمرکز بر یادگیرنده ادغام می‌شوند. مربیان پزشکی می‌توانند از گروه مدل‌سازی SBE با استفاده از مدل RLC برای بهبود و بهینه‌سازی توانایی‌های استدلال بالینی شرکت‌کنندگان بهره‌مند شوند. سناریوهای این مدل می‌تواند به مربیان کمک کند تا بر فرآیند گزارش‌گیری بازتابی تسلط یابند و مهارت‌های خود را برای تبدیل شدن به تسهیلگران گزارش‌گیری مطمئن و شایسته تقویت کنند.
SBE می‌تواند شامل روش‌ها و تکنیک‌های مختلفی باشد، از جمله اما نه محدود به SBE مبتنی بر مانکن، شبیه‌سازهای وظیفه، شبیه‌سازهای بیمار، بیماران استاندارد شده، واقعیت مجازی و افزوده. با توجه به اینکه گزارش‌دهی یکی از معیارهای مهم مدل‌سازی است، مدل RLC شبیه‌سازی شده می‌تواند هنگام استفاده از این حالت‌ها به عنوان یک مدل گزارش‌دهی مورد استفاده قرار گیرد. علاوه بر این، اگرچه این مدل برای رشته پرستاری توسعه داده شده است، اما پتانسیل استفاده در SBE مراقبت‌های بهداشتی بین حرفه‌ای را نیز دارد، که نیاز به ابتکارات تحقیقاتی آینده برای آزمایش مدل RLC برای آموزش بین حرفه‌ای را برجسته می‌کند.
توسعه و ارزیابی یک مدل RLC پس از شبیه‌سازی برای مراقبت‌های پرستاری در بخش‌های مراقبت‌های ویژه SBE. ارزیابی/اعتبارسنجی آینده مدل برای افزایش تعمیم‌پذیری مدل برای استفاده در سایر رشته‌های مراقبت‌های بهداشتی و SBE بین حرفه‌ای توصیه می‌شود.
این مدل توسط یک گروه کاری مشترک بر اساس نظریه و مفهوم توسعه داده شده است. برای بهبود اعتبار و تعمیم‌پذیری مدل، استفاده از معیارهای افزایش قابلیت اطمینان برای مطالعات تطبیقی ​​ممکن است در آینده در نظر گرفته شود.
برای به حداقل رساندن خطاهای عملی، پزشکان باید مهارت‌های استدلال بالینی مؤثری داشته باشند تا تصمیم‌گیری بالینی ایمن و مناسب را تضمین کنند. استفاده از SBE RLC به عنوان یک تکنیک گزارش‌گیری، توسعه دانش و مهارت‌های عملی لازم برای توسعه استدلال بالینی را ارتقا می‌دهد. با این حال، ماهیت چندبعدی استدلال بالینی، مربوط به تجربه و مواجهه قبلی، تغییرات در توانایی، حجم و جریان اطلاعات و پیچیدگی سناریوهای شبیه‌سازی، اهمیت توسعه مدل‌های RLC پس از شبیه‌سازی را برجسته می‌کند که از طریق آنها می‌توان استدلال بالینی را به طور فعال و مؤثر پیاده‌سازی کرد. نادیده گرفتن این عوامل ممکن است منجر به استدلال بالینی توسعه نیافته و غیربهینه شود. مدل RLC برای پرداختن به این عوامل برای بهینه‌سازی استدلال بالینی هنگام شرکت در فعالیت‌های شبیه‌سازی گروهی توسعه داده شده است. برای دستیابی به این هدف، این مدل به طور همزمان پرسش ارزیابی مثبت/منفی و استفاده از طبقه‌بندی بلوم را ادغام می‌کند.
مجموعه داده‌های مورد استفاده و/یا تحلیل‌شده در طول مطالعه‌ی حاضر، بنا به درخواست معقول، از نویسنده‌ی مسئول در دسترس است.
دانیل ام، رنسیچ جی، دورنینگ اس‌جی، هولمبو ای، سانتن اس‌ای، لانگ دبلیو، راتکلیف تی، گوردون دی، هیست بی، لوبارسکی اس، استرادا کی‌ای. روش‌های ارزیابی استدلال بالینی: مرور و توصیه‌های عملی. آکادمی علوم پزشکی. 2019؛94(6):902–12.
یانگ ام ای، توماس ای.، لوبارسکی اس.، گوردون دی.، گروه ال دی، رنسیچ جی.، بالارد تی.، هولمبو ای.، دا سیلوا ای.، راتکلیف تی.، شوویرث ال. مقایسه ادبیات در مورد استدلال بالینی در بین حرفه‌های سلامت: یک بررسی دامنه‌دار. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
گوئررو جی. جی. مدل استدلال در عمل پرستاری: هنر و علم استدلال بالینی، تصمیم‌گیری و قضاوت در پرستاری. مجله پرستار را باز کنید. 2019؛9(2):79–88.
المومنی ای، الراوش تی، سعده او، النصور ع، کمبل ام، ساموئل ج، عطالله ک، مصطفی ای. گفتگوی یادگیری انعکاسی به عنوان روش یادگیری و آموزش بالینی در مراقبت های ویژه. مجله پزشکی قطر. 2020؛ 2019؛ 1 (1): 64.
ممد س.، ون گوگ ت.، سامپایو ای ام، د فاریا آر ام، ماریا جی پی، اشمیت اچ جی. چگونه مهارت‌های تشخیصی دانشجویان از تمرین با موارد بالینی سود می‌برد؟ تأثیرات تأمل ساختاریافته بر تشخیص‌های آینده اختلالات مشابه و جدید. آکادمی علوم پزشکی. 2014؛89(1):121–7.
توتیچی ن، تئوبالد کی ای، رامسبوتام جی، جانستون اس. بررسی نقش‌های ناظر و استدلال بالینی در شبیه‌سازی: یک بررسی دامنه‌دار. تمرین آموزش پرستاری ۲۰۲۲، ۲۰ ژانویه: ۱۰۳۳۰۱.
ادواردز آی، جونز ام، کار جی، براوناک-مایر ای، جنسن جی ام. راهبردهای استدلال بالینی در فیزیوتراپی. فیزیوتراپی. 2004؛84(4):312–30.
کوئیپر آر، پسوت دی، کاتز دی. ارتقای خودتنظیمی مهارت‌های استدلال بالینی در دانشجویان پزشکی. مجله باز پرستار ۲۰۰۹؛ ۳:۷۶.
لوت-جونز تی، هافمن کی، دمپسی جی، جئون اس وای، نوبل دی، نورتون کی ای، روش جی، هیکی ان. «پنج حق» استدلال بالینی: یک مدل آموزشی برای بهبود صلاحیت بالینی دانشجویان پرستاری در شناسایی و مدیریت بیماران در معرض خطر. آموزش پرستاری امروز. 2010؛30(6):515–20.
برنتنال جی، تاکری دی، جاد بی. ارزیابی استدلال بالینی دانشجویان پزشکی در محیط‌های کارآموزی و شبیه‌سازی: یک بررسی سیستماتیک. مجله بین‌المللی تحقیقات محیطی، بهداشت عمومی. 2022؛19(2):936.
چمبرلین دی، پولاک دبلیو، فولبروک پی. استانداردهای ACCCN برای پرستاری مراقبت‌های ویژه: یک بررسی سیستماتیک، توسعه و ارزیابی شواهد. اورژانس استرالیا. 2018؛31(5):292–302.
کونها ال دی، پستانا-سانتوس ام، لومبا ال، ریس سانتوس ام. عدم قطعیت در استدلال بالینی در مراقبت‌های پس از بیهوشی: یک بررسی یکپارچه مبتنی بر مدل‌های عدم قطعیت در محیط‌های پیچیده مراقبت‌های بهداشتی. مجله پرستاری جراحی. 2022؛35(2):e32–40.
ریواز م، توکلی نیا م، مومن نسب م. محیط حرفه‌ای پرستاران مراقبت‌های ویژه و ارتباط آن با پیامدهای پرستاری: یک مطالعه مدل‌سازی معادلات ساختاری. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
سوواردیانتو اچ، آستوتی وی وی، شایستگی. تبادل مجلات پرستاری و شیوه‌های مراقبت‌های ویژه برای دانشجویان پرستاری در بخش مراقبت‌های ویژه (JSCC). مجله استرادا، ایلمی کشهاتان. 2020؛9(2):686–93.
لیو بی، دژن تیلاهون ای، کاسیو تی. دانش، نگرش و عوامل مرتبط با ارزیابی فیزیکی در بین پرستاران بخش مراقبت‌های ویژه: یک مطالعه مقطعی چند مرکزی. روش تحقیق در مراقبت‌های ویژه. 2020؛ 9145105.
سالیوان جی.، هوگیل کی.، ای. الراوش تی.ای.، ماتیاس جی.، آلختیمی ام.او. اجرای آزمایشی چارچوب شایستگی برای پرستاران و ماماها در بافت فرهنگی یک کشور خاورمیانه. شیوه آموزش پرستاری. 2021؛51:102969.
وانگ ام اس، تور ای، هادسون جی ان. بررسی اعتبار فرآیند پاسخ در آزمون‌های سازگاری متن: رویکردی با صدای بلند فکر کردن. مجله بین‌المللی آموزش پزشکی. 2020؛ 11:127.
کانگ اچ، کانگ اچ وای. تأثیرات آموزش شبیه‌سازی بر مهارت‌های استدلال بالینی، شایستگی بالینی و رضایت آموزشی. مجله انجمن همکاری‌های علمی و صنعتی کره. 2020؛ 21(8): 107–14.
دیکمن پی، تورگیرسن کی، کویندسلند اس ای، توماس ال، بوشل دبلیو، لانگلی ارسدال اچ. استفاده از مدل‌سازی برای آماده‌سازی و بهبود پاسخ‌ها به شیوع بیماری‌های عفونی مانند کووید-۱۹: نکات و منابع عملی از نروژ، دانمارک و بریتانیای کبیر. مدل‌سازی پیشرفته. 2020؛5(1):1–0.
لیوز ال، لوپریاتو جی، موسس دی، چانگ تی پی، رابرتسون جی ام، اندرسون ام، دیاز دی ای، اسپانیا ای ای، ویراستاران. (ویراستار وابسته) و گروه کاری اصطلاحات و مفاهیم، ​​فرهنگ لغت مدل‌سازی مراقبت‌های بهداشتی - ویرایش دوم. راکویل، مریلند: آژانس تحقیقات و کیفیت مراقبت‌های بهداشتی. ژانویه 2020: 20-0019.
بروکس ای، براکمن اس، کاپرالوس بی، ناکاجیما ای، تیرمن جی، جین ال، سالوتی اف، گاردنر آر، مینهارت آر، برتانی بی. واقعیت افزوده برای شبیه‌سازی مراقبت‌های بهداشتی. آخرین پیشرفت‌ها در فناوری‌های بیمار مجازی برای رفاه فراگیر. بازی‌وارسازی و شبیه‌سازی. 2020؛ 196: 103–40.
الامرانی ام اچ، الاممال کی ای، القحطانی اس اس، سالم او ای. مقایسه اثرات روش‌های تدریس شبیه‌سازی و سنتی بر مهارت‌های تفکر انتقادی و اعتماد به نفس در دانشجویان پرستاری. مجله مرکز تحقیقات پرستاری. 2018؛ 26(3): 152–7.
کیرنان ال کی. ارزیابی توانایی و اعتماد به نفس با استفاده از تکنیک‌های شبیه‌سازی. Care. 2018;48(10):45.