ارزیابی برنامه درسی سه ساله از عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت در آموزش پزشکی: یک رویکرد استقرایی کلی برای تحلیل داده‌های کیفی | آموزش پزشکی BMC

عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت (SDOH) با عوامل اجتماعی و اقتصادی متعددی در هم تنیده شده‌اند. تأمل برای یادگیری SDH بسیار مهم است. با این حال، تنها تعداد کمی از گزارش‌ها برنامه‌های SDH را تجزیه و تحلیل می‌کنند؛ اکثر آنها مطالعات مقطعی هستند. ما بر اساس سطح و محتوای تأمل گزارش‌شده توسط دانشجویان در مورد SDH، به دنبال انجام یک ارزیابی طولی از برنامه SDH در یک دوره آموزش سلامت جامعه (CBME) بودیم که در سال ۲۰۱۸ راه‌اندازی شد.
طراحی تحقیق: رویکرد استقرایی عمومی به تحلیل داده‌های کیفی. برنامه آموزشی: یک دوره کارآموزی اجباری ۴ هفته‌ای در پزشکی عمومی و مراقبت‌های اولیه در دانشکده پزشکی دانشگاه تسوکوبا، ژاپن، به همه دانشجویان پزشکی سال پنجم و ششم ارائه می‌شود. دانشجویان سه هفته را به صورت وظیفه در کلینیک‌های اجتماعی و بیمارستان‌ها در مناطق حومه و روستایی استان ایباراکی گذراندند. پس از اولین روز سخنرانی‌های SDH، از دانشجویان خواسته شد تا گزارش‌های موردی ساختاریافته‌ای را بر اساس موقعیت‌های پیش‌آمده در طول دوره تهیه کنند. در روز آخر، دانشجویان تجربیات خود را در جلسات گروهی به اشتراک گذاشتند و مقاله‌ای در مورد SDH ارائه دادند. این برنامه همچنان در حال بهبود و توسعه معلمان است. شرکت‌کنندگان در مطالعه: دانشجویانی که این برنامه را بین اکتبر ۲۰۱۸ و ژوئن ۲۰۲۱ به پایان رسانده‌اند. تحلیلی: سطح تأمل به عنوان تأملی، تحلیلی یا توصیفی طبقه‌بندی می‌شود. محتوا با استفاده از پلتفرم Solid Facts تجزیه و تحلیل می‌شود.
ما ۱۱۸ گزارش برای سال‌های ۲۰۱۸-۲۰۱۹، ۱۰۱ گزارش برای سال‌های ۲۰۱۹-۲۰۲۰ و ۱۴۲ گزارش برای سال‌های ۲۰۲۰-۲۰۲۱ را تجزیه و تحلیل کردیم. ۲ گزارش (۱.۷٪)، ۶ گزارش (۵.۹٪) و ۷ گزارش (۴.۸٪) انعکاسی، ۹ گزارش (۷.۶٪)، ۲۴ گزارش (۲۳.۸٪) و ۵۲ گزارش (۳۵.۹٪)، به ترتیب ۳۶ گزارش (۳۰.۵٪)، ۴۸ گزارش (۴۷.۵٪) و ۷۹ گزارش (۵۴.۵٪) توصیفی وجود داشت. در مورد بقیه موارد اظهار نظر نمی‌کنم. تعداد پروژه‌های Solid Facts در این گزارش به ترتیب ۲.۰ ± ۱.۲، ۲.۶ ± ۱.۳ و ۳.۳ ± ۱.۴ است.
همزمان با اصلاح پروژه‌های SDH در دوره‌های CBME، درک دانشجویان از SDH همچنان عمیق‌تر می‌شود. شاید این امر با توسعه‌ی اعضای هیئت علمی تسهیل شده باشد. درک تأملی از SDH ممکن است نیازمند توسعه‌ی بیشتر اعضای هیئت علمی و آموزش یکپارچه در علوم اجتماعی و پزشکی باشد.
عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت (SDH) عوامل غیرپزشکی هستند که بر وضعیت سلامت، از جمله محیطی که افراد در آن متولد می‌شوند، رشد می‌کنند، کار می‌کنند، زندگی می‌کنند و پیر می‌شوند، تأثیر می‌گذارند [1]. SDH تأثیر قابل توجهی بر سلامت افراد دارد و مداخله پزشکی به تنهایی نمی‌تواند اثرات SDH بر سلامت را تغییر دهد [1،2،3]. ارائه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی باید از SDH آگاه باشند [4، 5] و به عنوان مدافعان سلامت [6] به جامعه کمک کنند تا پیامدهای منفی SDH را کاهش دهند [4، 5، 6].
اهمیت آموزش SDH در آموزش پزشکی دوره کارشناسی به طور گسترده شناخته شده است [4،5،7]، اما چالش‌های زیادی نیز در ارتباط با آموزش SDH وجود دارد. برای دانشجویان پزشکی، اهمیت حیاتی پیوند SDH با مسیرهای بیماری بیولوژیکی [8] ممکن است بیشتر شناخته شده باشد، اما ارتباط بین آموزش SDH و آموزش بالینی ممکن است هنوز محدود باشد. طبق گفته اتحادیه انجمن پزشکی آمریکا برای تسریع تغییر در آموزش پزشکی، آموزش SDH بیشتر در سال‌های اول و دوم آموزش پزشکی دوره کارشناسی نسبت به سال‌های سوم یا چهارم ارائه می‌شود [7]. همه دانشکده‌های پزشکی در ایالات متحده SDH را در سطح بالینی آموزش نمی‌دهند [9]، طول دوره‌ها متفاوت است [10] و دوره‌ها اغلب انتخابی هستند [5، 10]. به دلیل عدم اجماع در مورد شایستگی‌های SDH، استراتژی‌های ارزیابی برای دانشجویان و برنامه‌ها متفاوت است [9]. برای ترویج آموزش SDH در آموزش پزشکی دوره کارشناسی، لازم است پروژه‌های SDH در سال‌های پایانی آموزش پزشکی دوره کارشناسی اجرا شود و ارزیابی مناسبی از پروژه‌ها انجام شود [7، 8]. ژاپن نیز اهمیت آموزش SDH در آموزش پزشکی را به رسمیت شناخته است. در سال 2017، آموزش SDH در برنامه درسی اصلی آموزش پزشکی نمایشی گنجانده شد و اهدافی را که باید پس از فارغ‌التحصیلی از دانشکده پزشکی به دست آید، روشن کرد [11]. این موضوع در بازنگری 2022 بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است [12]. با این حال، روش‌های تدریس و ارزیابی SDH هنوز در ژاپن تدوین نشده است.
در مطالعه قبلی خود، سطح تأمل در گزارش‌های دانشجویان سال آخر پزشکی و همچنین فرآیندهای آنها را با ارزیابی ارزیابی پروژه SDH در یک دوره آموزش پزشکی مبتنی بر جامعه (CBME) [13] در یک دانشگاه ژاپنی ارزیابی کردیم. درک SDH [14]. درک SDH نیازمند یادگیری تحول‌آفرین است [10]. تحقیقات، از جمله تحقیق ما، بر تأملات دانشجویان در مورد ارزیابی پروژه‌های SDH متمرکز بوده است [10، 13]. در دوره‌های اولیه‌ای که ارائه دادیم، به نظر می‌رسید دانشجویان برخی از عناصر SDH را بهتر از سایرین درک می‌کنند و سطح تفکر آنها در مورد SDH نسبتاً پایین بود [13]. دانشجویان درک خود را از SDH از طریق تجربیات جامعه عمیق‌تر کردند و دیدگاه‌های خود را از مدل پزشکی به یک مدل زندگی تبدیل کردند [14]. این نتایج زمانی ارزشمند هستند که استانداردهای برنامه درسی برای آموزش SDH و ارزیابی و سنجش آنها هنوز به طور کامل تثبیت نشده است [7]. با این حال، ارزیابی‌های طولی از برنامه‌های SDH کارشناسی به ندرت گزارش می‌شود. اگر بتوانیم به طور مداوم فرآیندی را برای بهبود و ارزیابی برنامه‌های SDH نشان دهیم، به عنوان الگویی برای طراحی و ارزیابی بهتر برنامه‌های SDH عمل خواهد کرد که به توسعه استانداردها و فرصت‌ها برای SDH کارشناسی کمک خواهد کرد.
هدف از این مطالعه، نشان دادن فرآیند بهبود مستمر برنامه آموزشی SDH برای دانشجویان پزشکی و انجام ارزیابی طولی از برنامه آموزشی SDH در یک دوره CBME با ارزیابی سطح بازتاب در گزارش‌های دانشجویان بود.
این مطالعه از یک رویکرد استقرایی عمومی استفاده کرد و به مدت سه سال، سالانه تجزیه و تحلیل کیفی داده‌های پروژه را انجام داد. این مطالعه گزارش‌های SDH دانشجویان پزشکی ثبت نام شده در برنامه‌های SDH در برنامه‌های درسی CBME را ارزیابی می‌کند. استقرای عمومی یک روش سیستماتیک برای تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی است که در آن تجزیه و تحلیل می‌تواند توسط اهداف ارزیابی خاص هدایت شود. هدف این است که یافته‌های تحقیق از مضامین مکرر، غالب یا مهم ذاتی داده‌های خام به جای از پیش تعریف شده توسط یک رویکرد ساختار یافته، پدیدار شوند [15].
شرکت‌کنندگان در این مطالعه، دانشجویان پزشکی سال پنجم و ششم دانشکده پزشکی دانشگاه تسوکوبا بودند که یک دوره کارآموزی بالینی اجباری ۴ هفته‌ای را در دوره CBME بین سپتامبر ۲۰۱۸ و مه ۲۰۱۹ (۲۰۱۸-۲۰۱۹)، مارس ۲۰۲۰ (۲۰۱۹-۲۰۲۰) یا اکتبر ۲۰۲۰ و ژوئیه ۲۰۲۱ (۲۰۲۰-۲۰۲۱) گذرانده بودند.
ساختار دوره 4 هفته‌ای CBME با مطالعات قبلی ما قابل مقایسه بود [13، 14]. دانشجویان CBME را در سال پنجم یا ششم خود به عنوان بخشی از دوره مقدمه‌ای بر پزشکی می‌گذرانند، که برای آموزش دانش بنیادی به متخصصان مراقبت‌های بهداشتی، از جمله ارتقای سلامت، حرفه‌ای‌گری و همکاری بین حرفه‌ای طراحی شده است. اهداف برنامه درسی CBME این است که دانشجویان را در معرض تجربیات پزشکان خانواده که مراقبت‌های مناسبی را در محیط‌های بالینی مختلف ارائه می‌دهند، قرار دهد؛ نگرانی‌های بهداشتی را به شهروندان، بیماران و خانواده‌ها در سیستم مراقبت‌های بهداشتی محلی گزارش دهد؛ و مهارت‌های استدلال بالینی را توسعه دهد. هر 4 هفته، 15 تا 17 دانشجو این دوره را می‌گذرانند. دوره‌های چرخشی شامل 1 هفته در یک محیط اجتماعی، 1-2 هفته در یک کلینیک اجتماعی یا بیمارستان کوچک، تا 1 هفته در یک بیمارستان اجتماعی و 1 هفته در یک بخش پزشکی خانواده در یک بیمارستان دانشگاهی است. در روزهای اول و آخر، دانشجویان در دانشگاه جمع می‌شوند تا در سخنرانی‌ها و بحث‌های گروهی شرکت کنند. در روز اول، اساتید اهداف دوره را برای دانشجویان توضیح دادند. دانشجویان باید گزارش نهایی مربوط به اهداف دوره را ارائه دهند. سه عضو اصلی هیئت علمی (AT، SO و JH) اکثر دوره‌های CBME و پروژه‌های SDH را برنامه‌ریزی می‌کنند. این برنامه توسط اعضای اصلی هیئت علمی و 10 تا 12 عضو هیئت علمی کمکی ارائه می‌شود که یا در تدریس دوره کارشناسی در دانشگاه مشارکت دارند و در عین حال برنامه‌های CBME را به عنوان پزشک خانواده شاغل یا اعضای هیئت علمی پزشکی غیرپزشک آشنا با CBME ارائه می‌دهند.
ساختار پروژه SDH در دوره CBME از ساختار مطالعات قبلی ما [13، 14] پیروی می‌کند و دائماً اصلاح می‌شود (شکل 1). در روز اول، دانشجویان در یک سخنرانی عملی SDH شرکت کردند و تکالیف SDH را در طول یک دوره 4 هفته‌ای چرخشی انجام دادند. از دانشجویان خواسته شد تا یک فرد یا خانواده را که در طول کارآموزی خود ملاقات کرده‌اند انتخاب کنند و اطلاعاتی را برای بررسی عوامل احتمالی که می‌توانند بر سلامت آنها تأثیر بگذارند، جمع‌آوری کنند. سازمان بهداشت جهانی، ویرایش دوم Solid Facts [15]، برگه‌های کار SDH و نمونه برگه‌های کار تکمیل شده را به عنوان مواد مرجع ارائه می‌دهد. در روز آخر، دانشجویان موارد SDH خود را در گروه‌های کوچک ارائه دادند که هر گروه شامل 4-5 دانشجو و 1 معلم بود. پس از ارائه، از دانشجویان خواسته شد تا گزارش نهایی دوره CBME را ارائه دهند. از آنها خواسته شد تا آن را توصیف کرده و به تجربه خود در طول دوره 4 هفته‌ای چرخشی مرتبط کنند. از آنها خواسته شد تا 1) اهمیت درک SDH توسط متخصصان مراقبت‌های بهداشتی و 2) نقش خود در حمایت از نقش بهداشت عمومی که باید ایفا شود را توضیح دهند. به دانشجویان دستورالعمل‌هایی برای نوشتن گزارش و اطلاعات دقیقی در مورد نحوه ارزیابی گزارش (مطالب تکمیلی) ارائه شد. برای ارزیابی دانشجویان، تقریباً 15 عضو هیئت علمی (از جمله اعضای اصلی هیئت علمی) گزارش‌ها را بر اساس معیارهای ارزیابی ارزیابی کردند.
مروری بر برنامه SDH در برنامه درسی CBME دانشکده پزشکی دانشگاه تسوکوبا در سال تحصیلی 2018-19 و روند بهبود برنامه SDH و توسعه اعضای هیئت علمی در سال‌های تحصیلی 2019-20 و 2020-21. 2018-19 به برنامه از اکتبر 2018 تا مه 2019، 2019-20 به برنامه از اکتبر 2019 تا مارس 2020 و 2020-21 به برنامه از اکتبر 2020 تا ژوئن 2021 اشاره دارد. SDH: عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت، کووید-19: بیماری کرونا 2019
از زمان راه‌اندازی آن در سال ۲۰۱۸، ما به طور مداوم برنامه SDH را اصلاح کرده و توسعه اساتید را فراهم کرده‌ایم. هنگامی که این پروژه در سال ۲۰۱۸ آغاز شد، معلمان اصلی که آن را توسعه دادند، سخنرانی‌های توسعه معلمان را برای سایر معلمانی که در پروژه SDH شرکت می‌کردند، ارائه دادند. اولین سخنرانی توسعه اساتید بر SDH و دیدگاه‌های جامعه‌شناختی در محیط‌های بالینی متمرکز بود.
پس از اتمام پروژه در سال تحصیلی 2018-2019، ما یک جلسه توسعه معلمان برگزار کردیم تا اهداف پروژه را مورد بحث و تأیید قرار دهیم و پروژه را بر اساس آن اصلاح کنیم. برای برنامه سال تحصیلی 2019-2020 که از سپتامبر 2019 تا مارس 2020 اجرا شد، راهنماهای تسهیل‌گر، فرم‌های ارزیابی و معیارهایی را برای هماهنگ‌کنندگان هیئت علمی فراهم کردیم تا ارائه‌های گروهی موضوعی SDH را در روز آخر انجام دهند. پس از هر ارائه گروهی، مصاحبه‌های گروهی با هماهنگ‌کننده معلمان برگزار کردیم تا در مورد برنامه تأمل کنیم.
در طول سال سوم برنامه، از سپتامبر 2020 تا ژوئن 2021، جلسات توسعه اعضای هیئت علمی را برای بحث در مورد اهداف برنامه آموزشی SDH با استفاده از گزارش نهایی برگزار کردیم. تغییرات جزئی در معیارهای تعیین تکلیف و ارزیابی گزارش نهایی (مطالب تکمیلی) ایجاد کردیم. همچنین قالب و مهلت ثبت درخواست‌ها به صورت دستی و ثبت قبل از آخرین روز را به ثبت الکترونیکی و ثبت ظرف 3 روز از تاریخ تشکیل پرونده تغییر داده‌ایم.
برای شناسایی مضامین مهم و مشترک در سراسر گزارش، میزان انعکاس توصیفات SDH را ارزیابی کردیم و عوامل واقعی قوی ذکر شده را استخراج کردیم. از آنجا که بررسی‌های قبلی [10] بازتاب را به عنوان شکلی از ارزیابی آموزشی و برنامه‌ای در نظر گرفته‌اند، ما مشخص کردیم که سطح مشخص شده بازتاب در ارزیابی می‌تواند برای ارزیابی برنامه‌های SDH مورد استفاده قرار گیرد. با توجه به اینکه بازتاب در زمینه‌های مختلف به طور متفاوتی تعریف می‌شود، ما تعریف بازتاب را در زمینه آموزش پزشکی به عنوان "فرآیند تجزیه و تحلیل، پرسش و بازسازی تجربیات با هدف ارزیابی آنها برای اهداف یادگیری" می‌پذیریم. «/یا بهبود عمل»، همانطور که توسط آرونسون، بر اساس تعریف مزیرو از تأمل انتقادی [16] توصیف شده است. همانند مطالعه قبلی ما [13]، دوره 4 ساله در سال‌های 2018-19، 2019-20 و 2020-21، در گزارش نهایی، ژو به عنوان توصیفی، تحلیلی یا تأملی طبقه‌بندی شد. این طبقه‌بندی بر اساس سبک نگارش دانشگاهی توصیف شده توسط دانشگاه ریدینگ [17] است. از آنجایی که برخی از مطالعات آموزشی سطح تأمل را به روشی مشابه ارزیابی کرده‌اند [18]، ما تشخیص دادیم که استفاده از این طبقه‌بندی برای ارزیابی سطح تأمل در این گزارش تحقیقاتی مناسب است. گزارش روایی گزارشی است که از چارچوب SDH برای توضیح یک مورد استفاده می‌کند، اما در آن هیچ ادغامی از عوامل وجود ندارد. گزارش تحلیلی گزارشی است که عوامل SDH را ادغام می‌کند. گزارش‌های جنسی تأملی گزارش‌هایی هستند که در آنها نویسندگان بیشتر در مورد افکار خود در مورد SDH تأمل می‌کنند. گزارش‌هایی که در یکی از این دسته‌ها قرار نمی‌گرفتند، به عنوان غیرقابل ارزیابی طبقه‌بندی شدند. ما از تحلیل محتوا بر اساس سیستم Solid Facts، نسخه 2، برای ارزیابی SDH استفاده کردیم. عوامل شرح داده شده در گزارش‌ها [19]. محتوای گزارش نهایی با اهداف برنامه سازگار است. از دانشجویان خواسته شد تا در مورد تجربیات خود تأمل کنند تا اهمیت درک متخصصان مراقبت‌های بهداشتی از SDH و نقش خود در جامعه را توضیح دهند. SO سطح بازتاب شرح داده شده در گزارش را تجزیه و تحلیل کرد. پس از بررسی عوامل SDH، SO، JH و AT معیارهای دسته‌بندی را مورد بحث و تأیید قرار دادند. SO تجزیه و تحلیل را تکرار کرد. SO، JH و AT تجزیه و تحلیل گزارش‌هایی را که نیاز به تغییر در طبقه‌بندی داشتند، بیشتر مورد بحث قرار دادند. آنها در مورد تجزیه و تحلیل همه گزارش‌ها به اجماع نهایی رسیدند.
در مجموع ۱۱۸، ۱۰۱ و ۱۴۲ دانشجو در سال‌های تحصیلی ۲۰۱۸-۲۰۱۹، ۲۰۱۹-۲۰۲۰ و ۲۰۲۰-۲۰۲۱ در برنامه SDH شرکت کردند. به ترتیب ۳۵ (۲۹.۷٪)، ۳۴ (۳۳.۷٪) و ۵۵ (۳۷.۹٪) دانشجوی دختر بودند.
شکل 2 توزیع سطوح تأمل را بر اساس سال در مقایسه با مطالعه قبلی ما نشان می‌دهد که سطوح تأمل را در گزارش‌های نوشته شده توسط دانشجویان در سال تحصیلی 2018-2019 [13] تجزیه و تحلیل کرده بود. در سال تحصیلی 2018-2019، 36 گزارش (30.5٪) به عنوان روایی، در سال تحصیلی 2019-2020 - 48 گزارش (47.5٪) و در سال تحصیلی 2020-2021 - 79 گزارش (54.5٪) طبقه‌بندی شدند. در سال تحصیلی 2018-2019، 9 گزارش (7.6٪)، در سال تحصیلی 2019-2020، 24 گزارش (23.8٪) و در سال تحصیلی 2020-21، 52 گزارش (35.9٪) وجود داشت. در سال تحصیلی 2018-2019، 2 گزارش (1.7٪)، در سال تحصیلی 2019-2020، 6 گزارش (5.9٪) و در سال تحصیلی 2020-21، 7 گزارش (4.8٪) به عنوان تأملی وجود داشت. ۷۱ گزارش (۶۰.۲٪) در سال‌های ۲۰۱۸-۲۰۱۹ به عنوان غیرقابل ارزیابی، ۲۳ گزارش (۲۲.۸٪) در سال‌های ۲۰۱۹-۲۰۲۰ و ۷ گزارش (۴.۸٪) در سال‌های ۲۰۲۰-۲۰۲۱ به عنوان غیرقابل ارزیابی طبقه‌بندی شدند. جدول ۱ نمونه‌هایی از گزارش‌ها را برای هر سطح بازتاب ارائه می‌دهد.
سطح بازتاب در گزارش‌های دانشجویی از پروژه‌های SDH ارائه شده در سال‌های تحصیلی 2018-19، 2019-20 و 2020-21. 2018-19 به طرح از اکتبر 2018 تا مه 2019، 2019-20 به طرح از اکتبر 2019 تا مارس 2020 و 2020-21 به طرح از اکتبر 2020 تا ژوئن 2021 اشاره دارد. SDH: عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت
درصد عوامل SDH شرح داده شده در گزارش در شکل ۳ نشان داده شده است. میانگین تعداد عوامل شرح داده شده در گزارش‌ها در سال ۲۰۱۸-۲۰۱۹، ۲.۰ ± ۱.۲، در سال ۲۰۱۹-۲۰۲۰، ۲.۶ ± ۱.۳ و در سال ۲۰۲۰-۲۰۲۱، ۳.۳ ± ۱.۴ بوده است.
درصد دانش‌آموزانی که در گزارش‌های سال‌های تحصیلی ۲۰۱۸-۲۰۱۹، ۲۰۱۹-۲۰۲۰ و ۲۰۲۰-۲۰۲۱، هر عامل را در چارچوب حقایق جامد (ویرایش دوم) ذکر کرده‌اند. دوره ۲۰۱۸-۲۰۱۹ به اکتبر ۲۰۱۸ تا مه ۲۰۱۹، ۲۰۱۹-۲۰۲۰ به اکتبر ۲۰۱۹ تا مارس ۲۰۲۰ و ۲۰۲۰-۲۰۲۱ به اکتبر ۲۰۲۰ تا ژوئن ۲۰۲۱ اشاره دارد، این‌ها تاریخ‌های طرح هستند. در سال تحصیلی ۲۰۱۸/۲۰۱۹، ۱۱۸ دانش‌آموز، در سال تحصیلی ۲۰۱۹/۲۰۲۰، ۱۰۱ دانش‌آموز و در سال تحصیلی ۲۰۲۰/۲۱، ۱۴۲ دانش‌آموز وجود داشتند.
ما یک برنامه آموزشی SDH را در یک دوره آموزشی CBME اجباری برای دانشجویان پزشکی مقطع کارشناسی معرفی کردیم و نتایج ارزیابی سه ساله این برنامه را که سطح بازتاب SDH را در گزارش‌های دانشجویان ارزیابی می‌کرد، ارائه دادیم. پس از 3 سال اجرای پروژه و بهبود مداوم آن، اکثر دانشجویان توانستند SDH را توصیف کنند و برخی از عوامل SDH را در یک گزارش توضیح دهند. از سوی دیگر، تنها تعداد کمی از دانشجویان توانستند گزارش‌های بازتابی در مورد SDH بنویسند.
در مقایسه با سال تحصیلی 2018-19، سال‌های تحصیلی 2019-20 و 2020-21 شاهد افزایش تدریجی در نسبت گزارش‌های تحلیلی و توصیفی بودند، در حالی که نسبت گزارش‌های ارزیابی نشده به طور قابل توجهی کاهش یافت، که ممکن است به دلیل بهبود در برنامه و توسعه معلمان باشد. توسعه معلمان برای برنامه‌های آموزشی SDH بسیار مهم است [4، 9]. ما توسعه حرفه‌ای مداوم را برای معلمان شرکت‌کننده در این برنامه فراهم می‌کنیم. هنگامی که این برنامه در سال 2018 راه‌اندازی شد، انجمن مراقبت‌های اولیه ژاپن، یکی از انجمن‌های دانشگاهی پزشکی خانواده و بهداشت عمومی ژاپن، به تازگی بیانیه‌ای در مورد SDH برای پزشکان مراقبت‌های اولیه ژاپنی منتشر کرده بود. اکثر مربیان با اصطلاح SDH ناآشنا هستند. معلمان با شرکت در پروژه‌ها و تعامل با دانش‌آموزان از طریق ارائه موارد، به تدریج درک خود را از SDH عمیق‌تر کردند. علاوه بر این، روشن شدن اهداف برنامه‌های SDH از طریق توسعه حرفه‌ای مداوم معلمان ممکن است به بهبود صلاحیت‌های معلمان کمک کند. یک فرضیه احتمالی این است که این برنامه به مرور زمان بهبود یافته است. چنین بهبودهای برنامه‌ریزی شده‌ای ممکن است به زمان و تلاش قابل توجهی نیاز داشته باشد. با توجه به برنامه 2020-2021، تأثیر همه‌گیری کووید-19 بر زندگی و آموزش دانش‌آموزان [20، 21، 22، 23] ممکن است باعث شود دانش‌آموزان SDH را به عنوان موضوعی که بر زندگی خود تأثیر می‌گذارد، ببینند و به آنها کمک کند تا در مورد SDH فکر کنند.
اگرچه تعداد عوامل SDH ذکر شده در گزارش افزایش یافته است، اما میزان بروز عوامل مختلف متفاوت است که ممکن است مربوط به ویژگی‌های محیط طبابت باشد. با توجه به تماس مکرر با بیمارانی که از قبل مراقبت‌های پزشکی دریافت می‌کنند، میزان بالای حمایت اجتماعی تعجب‌آور نیست. حمل و نقل نیز مکرراً ذکر شده است، که ممکن است به این دلیل باشد که مکان‌های CBME در مناطق حومه شهر یا روستایی واقع شده‌اند که در آن‌ها دانشجویان در واقع شرایط حمل و نقل نامناسبی را تجربه می‌کنند و فرصت تعامل با افراد در چنین محیط‌هایی را دارند. همچنین به استرس، انزوای اجتماعی، کار و غذا اشاره شده است که احتمالاً دانشجویان بیشتری در عمل آن را تجربه می‌کنند. از سوی دیگر، درک تأثیر نابرابری اجتماعی و بیکاری بر سلامت ممکن است در این دوره کوتاه مطالعه دشوار باشد. عوامل SDH که دانشجویان در عمل با آن‌ها مواجه می‌شوند نیز ممکن است به ویژگی‌های منطقه طبابت بستگی داشته باشد.
مطالعه ما ارزشمند است زیرا ما به طور مداوم برنامه SDH را در برنامه CBME که به دانشجویان پزشکی کارشناسی ارائه می‌دهیم، با ارزیابی سطح بازتاب در گزارش‌های دانشجویی، ارزیابی می‌کنیم. دانشجویان سال آخر پزشکی که سال‌ها پزشکی بالینی خوانده‌اند، دیدگاه پزشکی دارند. بنابراین، آنها پتانسیل یادگیری از طریق مرتبط کردن علوم اجتماعی مورد نیاز برای برنامه‌های SDH با دیدگاه‌های پزشکی خود را دارند [14]. بنابراین، ارائه برنامه‌های SDH به این دانشجویان بسیار مهم است. در این مطالعه، ما توانستیم با ارزیابی سطح بازتاب در گزارش‌های دانشجویی، ارزیابی مداوم برنامه را انجام دهیم. کمپبل و همکاران. طبق این گزارش، دانشکده‌های پزشکی ایالات متحده و برنامه‌های دستیار پزشک، برنامه‌های SDH را از طریق نظرسنجی‌ها، گروه‌های متمرکز یا داده‌های ارزیابی میان گروهی ارزیابی می‌کنند. رایج‌ترین معیارهای اندازه‌گیری در ارزیابی پروژه، پاسخ و رضایت دانشجو، دانش دانشجو و رفتار دانشجو است [9]، اما هنوز یک روش استاندارد و مؤثر برای ارزیابی پروژه‌های آموزشی SDH ایجاد نشده است. این مطالعه تغییرات طولی در ارزیابی برنامه و بهبود مداوم برنامه را برجسته می‌کند و به توسعه و ارزیابی برنامه‌های SDH در سایر مؤسسات آموزشی کمک خواهد کرد.
اگرچه سطح کلی تأمل دانش‌آموزان در طول دوره مطالعه به طور قابل توجهی افزایش یافت، اما نسبت دانش‌آموزانی که گزارش‌های تأملی نوشتند، همچنان پایین بود. ممکن است برای بهبود بیشتر، رویکردهای جامعه‌شناختی بیشتری توسعه یابد. تکالیف در برنامه SDH مستلزم آن است که دانش‌آموزان دیدگاه‌های جامعه‌شناختی و پزشکی را ادغام کنند، که در مقایسه با مدل پزشکی از نظر پیچیدگی متفاوت هستند [14]. همانطور که در بالا اشاره کردیم، ارائه دوره‌های SDH به دانش‌آموزان دبیرستانی مهم است، اما سازماندهی و بهبود برنامه‌های آموزشی که از اوایل آموزش پزشکی شروع می‌شوند، توسعه دیدگاه‌های جامعه‌شناختی و پزشکی و ادغام آنها می‌تواند در پیشرفت بیشتر دانش‌آموزان مؤثر باشد. «توسعه». درک SDH. گسترش بیشتر دیدگاه‌های جامعه‌شناختی معلمان نیز ممکن است به افزایش تأمل دانش‌آموزان کمک کند.
این آموزش چندین محدودیت دارد. اولاً، محیط مطالعه محدود به یک دانشکده پزشکی در ژاپن بود و محیط آموزش مبتنی بر جامعه (CBME) نیز مانند مطالعات قبلی ما [13، 14] به یک منطقه در حومه یا روستای ژاپن محدود بود. ما پیشینه این مطالعه و مطالعات قبلی را به تفصیل توضیح داده‌ایم. حتی با وجود این محدودیت‌ها، شایان ذکر است که ما نتایج پروژه‌های SDH را در پروژه‌های CBME در طول سال‌ها نشان داده‌ایم. ثانیاً، صرفاً بر اساس این مطالعه، تعیین امکان‌سنجی اجرای یادگیری تأملی خارج از برنامه‌های SDH دشوار است. تحقیقات بیشتری برای ترویج یادگیری تأملی SDH در آموزش پزشکی دوره کارشناسی مورد نیاز است. ثالثاً، این سوال که آیا توسعه اعضای هیئت علمی به بهبود برنامه کمک می‌کند یا خیر، فراتر از محدوده فرضیه‌های این مطالعه است. اثربخشی تیم‌سازی معلمان نیاز به مطالعه و آزمایش بیشتر دارد.
ما یک ارزیابی طولی از برنامه آموزشی SDH برای دانشجویان سال آخر پزشکی در چارچوب برنامه درسی CBME انجام دادیم. ما نشان می‌دهیم که درک دانشجویان از SDH با پیشرفت برنامه همچنان عمیق‌تر می‌شود. بهبود برنامه‌های SDH ممکن است نیاز به زمان و تلاش داشته باشد، اما توسعه معلمان با هدف افزایش درک معلمان از SDH می‌تواند مؤثر باشد. برای بهبود بیشتر درک دانشجویان از SDH، ممکن است نیاز به توسعه دوره‌هایی باشد که بیشتر با علوم اجتماعی و پزشکی ادغام شوند.
تمام داده‌های تحلیل‌شده در طول مطالعه‌ی حاضر، در صورت درخواست منطقی، از نویسنده‌ی مسئول در دسترس هستند.
سازمان بهداشت جهانی. عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت. موجود در: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. دسترسی در ۱۷ نوامبر ۲۰۲۲
بریومن پی، گوتلیب ال. عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت: وقت آن رسیده که به عللِ علل نگاهی بیندازیم. گزارش‌های سلامت عمومی ۲۰۱۴؛ ۱۲۹: ۱۹–۳۱.
۲۰۳۰ افراد سالم. عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت. موجود در: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. دسترسی در ۱۷ نوامبر ۲۰۲۲
کمیسیون آموزش متخصصان سلامت برای پرداختن به عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت، کمیسیون سلامت جهانی، موسسه پزشکی، آکادمی‌های ملی علوم، مهندسی و پزشکی. سیستمی برای آموزش متخصصان سلامت برای پرداختن به عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت. واشنگتن دی سی: انتشارات آکادمی‌های ملی، ۲۰۱۶.
سیگل جی، کولمن دی‌ال، جیمز تی. ادغام عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت در آموزش پزشکی تحصیلات تکمیلی: فراخوانی برای اقدام. آکادمی علوم پزشکی. 2018؛93(2):159–62.
کالج سلطنتی پزشکان و جراحان کانادا. ساختار CanMEDS. موجود در: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. دسترسی در ۱۷ نوامبر ۲۰۲۲
لوئیس جی اچ، لاج او جی، گرانت بی کی، راجاسکاران اس کی، گمدا ام، لایک آر اس، سانتن اس، دختیار ام. پرداختن به عوامل اجتماعی تعیین کننده سلامت در برنامه های درسی دوره کارشناسی آموزش پزشکی: گزارش تحقیقاتی. عملکرد آموزش عالی پزشکی. 2020؛ 11: 369–77.
مارتینز ای. ال.، آرتزه-وگا آی.، ولز ای. ال.، مورا جی. سی.، گیلیس ام. دوازده نکته برای آموزش عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت در پزشکی. آموزش پزشکی. 2015;37(7):647–52.
کمپبل ام، لیوریس ام، کاروسو براون ای ای، ویلیامز ای، نگونگو وی، پسل اس، منگولد کی ای، آدلر ام دی. ارزیابی و سنجش عوامل اجتماعی تعیین‌کننده آموزش سلامت: یک نظرسنجی ملی از دانشکده‌های پزشکی و برنامه‌های دستیار پزشک ایالات متحده. مجله کارآموزان عمومی. 2022؛37(9):2180–6.
دوبی-پرسود آ.، آدلر ام دی، بارتل تی آر. آموزش عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت در آموزش پزشکی تحصیلات تکمیلی: یک بررسی دامنه‌دار. مجله کارآموزان ژن. 2019؛34(5):720–30.
وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری. مدل برنامه درسی اصلی آموزش پزشکی اصلاح شده در سال ۲۰۱۷. (به زبان ژاپنی). موجود در: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. دسترسی: ۳ دسامبر ۲۰۲۲
وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری. برنامه درسی اصلی مدل آموزش پزشکی، ویرایش ۲۰۲۲. موجود در: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. دسترسی: ۳ دسامبر ۲۰۲۲
اوزون اس، هاروتا جی، تاکایاشیکی ای، مائنو تی، مائنو تی. درک دانشجویان از عوامل اجتماعی تعیین‌کننده سلامت در یک دوره آموزشی مبتنی بر جامعه: یک رویکرد استقرایی کلی برای تحلیل داده‌های کیفی. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
هاروتا جی، تاکایاشکی ای، اوزون اس، ماینو تی، ماینو تی. دانشجویان پزشکی چگونه در مورد SDH در جامعه یاد می‌گیرند؟ تحقیق کیفی با استفاده از رویکرد واقع‌گرایانه. آموزش پزشکی. 2022:44(10):1165–72.
دکتر توماس. یک رویکرد استقرایی کلی برای تحلیل داده‌های ارزیابی کیفی. من جی ایول هستم. 2006;27(2):237–46.
آرونسون ال. دوازده نکته برای یادگیری تأملی در تمام سطوح آموزش پزشکی. آموزش پزشکی. 2011؛33(3):200–5.
دانشگاه ریدینگ. نگارش توصیفی، تحلیلی و تأملی. موجود در: https://libguides.reading.ac.uk/writing. به‌روزرسانی‌شده در ۲ ژانویه ۲۰۲۰. دسترسی در ۱۷ نوامبر ۲۰۲۲.
هانتون ن.، اسمیت د. تأمل در تربیت معلم: تعریف و اجرا. آموزش، آموزش، تربیت. 1995؛ 11(1):33-49.
سازمان بهداشت جهانی. عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت: حقایق تلخ. ویرایش دوم. موجود در: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. دسترسی: ۱۷ نوامبر ۲۰۲۲
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M., Raffic ZM, de Medicine Health Education, Araffic Z. مطالعه 9 کشور مجله بین المللی آموزش پزشکی. 2022؛ 13:35-46.